实践研究　相互推进——华中科技大学十年文化素质教育回顾刘献君
　　
　　以1994年3月3日举办第一期人文讲座为标志，至今，我们华中科技大学开展文化素质教育已达10年。我作为文化素质教育工作的参与者、组织者之一，回顾10年经历，感慨万千。
　　
　　10年来，我校在全国首先有组织、有计划地开设人文讲座，持续不断，已达1000期，现在全国多数大学已开设人文讲座；最早将人文讲座的精华整理、结集成《中国大学人文启思录》出版，发行近50万册，受到广泛好评；第一个在大学生中举行中国语文水平达标测试，从1995年起每年举行一次，本科生、硕士生、博士生，中国语文水平测试不合格，不能授予学位证书；率先着手将人文科学课程纳入课程体系的研究、试点工作，现在，理工科学生学习人文社会科学课程，文科学生学习自然科学课程，已成为教育部对高等学校本科教育的基本要求；率先将《社会调查》确定为本科学生的必修课程，通过实践，推动大学生将人文知识内化为人文精神；率先提出结合专业教学进行人文素质教育，推动全体教师参与文化素质教育；率先提出每位教师每年至少要听1门人文社会科学课程，或者读1本人文社会科学名著，或者听5次以上人文讲座的要求，以提高教师的文化素养；第一个在高校设立文化素质教育基地，现在教育部已在全国各高校设立了32个国家大学生文化素质教育基地，我校基地已成为首批国家级基地之一；率先提出应确立文化素质教育的基础性地位，素质教育是一种教育思想、教育观念，科学教育与人文教育相融合，文化素质教育是实施全面素质教育的切入点、突破口，内化是大学生素质形成的关键，办大学就是要办一个氛围，人文教育具有三个目标等教育思想和观念。经过10年努力，文化素质教育由造势到自觉，由形式单一到形式多样，由局部试点到全面推开，初步形成了科学与人文相融、通俗与高雅相通、课内与课外互补、教师与学生互动这样一种新的局面。
　　
　　文化素质教育，作为近10年来我国高等教育的一项重大改革，转变了师生的教育观念，推进了课程体系的改革，改变了大学的文化氛围，促进了办学水平的提升，提高了大学生的全面素质。对于我们华中科技大学而言，除了以上效果以外，由于在全国率先开展文化素质教育，成功地创造了一些经验，因此，10年间，教育部召开的全国性的关于文化素质教育的大会四次在我校召开，文化素质教育大大提高了我校在全国的知名度和影响力。北京一位著名学者认为，10年前，华中科技大学仅仅在同类学校中有知名度，现在，不仅在国内高等教育界而且在全社会都具有很高的知名度和影响力，这与文化素质教育是分不开的。回顾10年，我们的基本经验和作法主要有以下三个方面。
　　
　　一、审时度势，顺势而行
　　
　　提出并开展文化素质教育，不是出于某个人的良好愿望和一厢情愿，而是基于对高等教育发展的历史、现状和趋势，教育的本质，以及人类社会发展趋势的深刻审视提出来的，我们的认识也是逐步深化的。
　　
　　1.对教育现状的反思
　　
　　认识教育，就要反思教育。早在20世纪80年代，我校曾组织过两次大型调研。一次是由姚启和、文辅相教授等承担的教育部关于高等教育目标系统研究的课题，这次调研针对实践中存在的问题，提出了加强大学生的文化素养教育和素质教育。一次是1987年由我组织部分教师、学生对我校毕业生进行了一次大规模调查，通过对调查材料的分析，我们得出结论，重视大学生素质教育势在必行。
　　
　　进入20世纪90年代，我们进一步反思，为什么30多年来，我校的毕业生中，当工程师的多，从事一般管理工作的多，缺少大师级的学者和政府部门的领导；为什么用人单位反映，毕业生的业务基础好了，能力强了，但责任感、事业心差了..学生责任感、道德感差，创造性不强，原因很多，其中的重要原因之一是文化素质太差。邓小平一语中的:“现在这么多青年人犯罪，无法无天，没有顾忌，一个原因是文化素质太低。”在谈到大学生闹事时，邓小平说:教育人民。”不懂得中国历史，爱国主义就是无源之水，无本之木。爱因斯坦也说得十分透彻。他认为，物理给他的是知识，艺术给他的是想象力，知识是有限的，想象力是无限的，概括着世界的一切。没有想象力，不可能产生创造力。
　　
　　1949年以来，我们的教育取得了巨大的成绩，但同时也存在不少问题。问题之一是，20世纪50年代的院系调整，设置了大量的专门性高等学校，全国没有一所真正意义上的综合性大学，造成学生的专业口径和知识视野十分狭窄；高考升学的压力导致中学文理分班，造成学生的基础知识不完整；“文化大革命”不加分析地蔑视、批判传统，造成学生不读经典，人文知识薄弱。因此，在大学生中开展文化素质教育逐步成为共识。
　　
　　2.对教育真谛的领悟
　　
　　教育的基本问题是，什么是教育，怎么教，怎样学。对此，人们一直在苦苦思索。20世纪70年代，青年人不了解这些历史，我们要用历史教育青年，针对“四人帮”“知识越多越反动”的谬论，人们开始重视知识学习，“知识就是力量”成为响亮的口号。80年代，人们开始认识到，仅有知识不行，还要有能力，于是开始重视能力培养。进入90年代，人们进一步认识到，素质是比知识和能力更本质的东西，教育要重视人的素质的提高，这是对教育深刻认识的结果。美国学者劳厄认为，素质就是在所学的知识都遗忘以后所剩下的东西。陈至立同志刚担任教育部长时到我校，她说自己在复旦大学学物理，学习了很多公式，现在都忘了，但有两样东西没有丢，一是刻苦的精神，二是思维方法。我认为，这就是素质。人文是文明的初始问题，也是教育的基本主题。
　　
　　3.对社会经济、科技、教育发展趋势的把握
　　
　　教育随着社会经济、科技的发展而发展，有其自身的规律。我们在研究中认识到，农业经济社会的核心要素是土地，对应的学科特点是高度综合，反映到教育观念和内容上是以人文教育为主；工业经济社会的核心要素是资本，对应的学科特点是高度分化，反映到教育上是以科技教育为主；现在开始进入知识经济社会，核心要素是知识，对应的学科特点是在高度分化基础上的高度综合，反映到教育上则是科技教育与人文教育的融合。科学教育与人文教育的融合，是教育发展的一种趋势，世界各国都顺势而行，大力加强通识教育、文化素质教育。
　　
　　二、全校上下，同心协力
　　
　　文化素质教育是一项系统工程，单靠几个人的努力是绝对不行的。10年文化素质教育凝聚着我们全校师生员工的智慧和心血，充分体现了华中科技大学“团结”的校风。
　　
　　杨叔子院士以他院士、校长的身份，深厚的人文底蕴，对宣传优秀传统文化的极大热忱，当之无愧地担当起文化素质教育的旗手。对文化素质教育，他积极倡导，身体力行，坚持不懈。他利用各种场合，满腔热忱地宣传文化素质教育的意义。文化素质教育刚开始时，一些教师不理解。有些人对他说，“杨校长，你把钱花在文化素质教育上，不如多买几台实验设备”，也有人认为他“不务正业”，但杨院士耐心地说服他们。他多次亲自走上人文讲坛，给学生作人文讲座。他的“一个国家，一个民族，没有科学，一打就垮；一个国家，一个民族，没有人文，不打自垮”的演讲，震撼了无数学生的心灵。他认为学生来到大学，要做三件事，“一是学会如何做人，二是学会如何思维，三是学会掌握必要的知识及运用知识的能力”，这已成为很多学生的座右铭。他要求自己的博士生读《老子》，读《论语》。他用自己的稿费、讲课费，购买《中国大学人文启思录》，送给学生。他经常和教师、学生探讨人文问题。他到全国各地，给大学生、中学生、机关干部作人文讲座达300多场。他首先提出举行中国语文水平达标测试，推进文化素质教育进课堂，建立中国第一个文化素质教育基地……，提倡绿色教育，强调人文教育的基础性地位，倡导科学教育与人文教育相融合。叔子院士是一个很平和的人，但遇到影响文化素质教育的问题，无论他担任校长或卸任后，都一抓到底，十分“固执”。我从叔子院士身上学到了不少东西，首先是做人。他的成功，第一位的是人格的力量。一位学生在网上评价我校的历任校长，谈到杨叔子校长时，他说，我看到杨校长在路上匆匆走着，突然停下来，将地上的废纸捡起来，丢到垃圾箱，然后又匆匆走了。这位学生感叹:“圣人也莫过如此。”学生是从每一件小事来认识、评价自己的校长、老师的。一件一件的小事，体现着叔子院士的精神。
　　
　　周济院士，对文化素质教育作出了很大贡献。他在担任校长期间，至少有三件事可圈可点。一是高度重视人的作用，重视人文教育的作用。这首先体现在他提出的“育人为本，三足(教学、科研、服务社会)鼎立”的办学思想上。其次，他提出将科学教育与人文教育相结合中的“结合”改为“融合”。一次学校党委常委会讨论文化素质教育，我们提出“科学教育和人文教育相结合”，周济同志说，“结合”还是两张皮，要融合，将两者变为一体。一词之改，境界截然不同。自此，我们学校将“科学教育与人文教育相融合”作为办学的指导思想之一。现在，“科学教育与人文教育相融合”已成为全国认同的一种教育思想。二是提出并亲自推动在本科生中开设《社会调查》必修课。人文教育不能仅仅停留在知识层面，要将人文知识内化为人文精神，实践是中介。因此周济校长十分重视社会调查，他亲自主持会议，亲自抓落实。1998年6月5日，周济校长主持召开《社会调查》课程建设会议，他在会上发表了五点意见:“第一，要充分认识开这门课的重要意义，这既是时代发展对人才培养质量的要求，也应成为我校加强大学生文化素质教育工作的一大特色；第二，课程建设的方法可以是社会学系与学生口、教务口一起共建，其目标是用三年左右时间将这门课程建设成为精品课；第三，普及和提高相结合，对面上的学生要有课程学习的基本要求，要有考核，对拔尖学生可考虑开设高级班；第四，学生的生产实习原来只注重专业性，应该加进社会学习与社会调查的任务；第五，要运用现代化教育手段提高教学效果。”他提出的要求很高，而且全面、具体。此后，他又多次督促这一工作。三是支持编写《高等学校科学教育丛书》，担任该丛书编委会主任，并给丛书作序。经过三年努力，2002年上半年，该丛书由中国电力出版社出版。丛书出版后，受到普遍好评。此外，周济院士带头学习《邓小平文选》、毛泽东著作和人文经典原著，为大家做出了榜样。有一段时间，他出差时，都随身携带《中国大学人文启思录》，一有空闲，便认真阅读。担任教育部长以后，周济同志依然十分重视文化素质教育，多次作出批示和指示。
　　
　　朱玉泉同志在这10年中有8年担任学校党委书记，他对文化素质教育的支持可以用四个字来概括——“有求必应”，对文化素质教育的开展给予了极大的支持。樊明武院士在担任校长以后，首先充分肯定文化素质教育，给予支持，同时亲自登上人文讲坛，讲授自己做人、做学问的亲身体验，受到学生们的好评。先后分管学生工作的党委副书记杨志光、冯友梅同志，亲自抓大学生读书活动，参与文化素质教育工作。先后分管教学工作的副校长邹寿彬、秦忆、冯向东同志，对将文化素质教育纳入课程体系十分支持，亲自组织研究、实施。校领导李德焕、梅世炎、姚宗干、王乘、李培根等同志，都曾亲临人文讲座，从各方面支持文化素质教育。
　　
　　老院长朱九思同志，早在20世纪七八十年代主持学校工作时，就倡导、领导开办文科，重视历史教育，给每个学生发一本胡绳主编的《从鸦片战争到五四运动》，组织学生学习中国近代史。他虽然年事已高，但10年来曾多次晚上赶到人文讲座现场听讲座，对人文讲座给予了热情支持。
　　
　　我校一大批教师，10年来积极支持、参与文化素质教育工作。教育科学研究院的涂又光、文辅相教授，在文化素质教育理论研究方面作出了重要贡献。文辅相教授指出，素质教育是一种教育思想、教育观念；涂又光教授提出了教育发展三阶段(人文、科学、科学·人文)的观点和泡菜理论等。这些思想不仅在校内，而且在国内产生了重大影响，对文化素质教育的健康发展起到了理论支撑作用。哲学研究所的欧阳康、张曙光教授等，积极参与文化素质教育的理论研究和实践工作，并将文化素质教育工作与哲学学科建设紧密结合，取得了显著的效果。特别值得一提的是，一批理工科、医科的老教授对文化素质教育倾注了极大热情，给予了深切的关心和支持，如裘法祖、张勇传、马毓义、程良骏、张良皋、龚非力、李柱、费奇、张端明、师汉民、黄乃瑜教授等。最让我难忘的是，年近九旬的裘法祖院士亲自登上人文讲坛，用一个半小时讲述自己的人生体验，然后回答学生的问题。主持人担心裘老的身体，想让他少回答几个问题，但裘老坚持热情地回答完学生的问题才结束讲座。还有一大批中青年教授、教师，热情支持、参与文化素质教育工作，这里难以一一列举。很多教师关注、关心文化素质教育，他们不时提出一些好的建议，或推荐人文讲座的主讲人等。如中文系的傅隆基教授，在赤壁参加完一个学术活动后，遇到电视剧《三国演义》中曹操的扮演者鲍国安，千方百计把他请到学校，作了一场生动的“我演曹操”的讲座，深受学生的欢迎。
　　
　　学校的中层干部以及很多行政管理人员都参与了文化素质教育工作，学校办公室、党委宣传部、教务处、学生工作处、财务处、科技处、出版社、后勤集团等，为文化素质教育工作提供了很多帮助。1994年成立的我校文学院的领导，如党总支书记李振文，副书记徐晓林、汪佩伟、何锡章，哲学系副系主任张峰，院长助理李光玉等积极参与组织工作，组织人文讲座，对《中国大学人文启思录》第一卷，大家分头整理，修改稿件，付出了努力。出版社负责《中国大学人文启思录》的出版、发行工作，图书馆主动配合读书活动，做了大量行之有效的工作。
　　
　　我校广大学生积极支持、参与文化素质教育工作，其中部分学生配合做了大量具体的事务性工作。
　　
　　10年文化素质教育，一批具体的工作人员无私奉献，做了大量工作。年轻教师姚国华、周长城同志应聘首任人文讲座主持人，主持讲座。特别是姚国华同志，满腔热情，想方设法推进人文讲座，举办人文沙龙，并提出了出版《中国大学人文启思录》的建议，做了很多创造性的工作。国家大学生文化素质教育基地主持日常工作的副主任余东升同志，以他的学识、人品，出谋划策，组织领导，埋头苦干，同时在校内外广泛结交有识之士，为推进文化素质教育无私奉献。近几年来，郭玫同志具体负责人文讲座，工作做得很好，邀请了一大批高水平学者，形成了一个讲座者群体。过去，我要经常操心讲座事宜，担心讲座不能按时举行。她负责这一工作之后，我完全用不着操心了。张俊超同志来国家大学生文化素质教育基地工作后，积极组织在教师中举办经典名著读书班，组织课题研究，进行宣传报道，工作也很出色。其他同志也都做了大量工作。
　　
　　回顾10年文化素质教育，我们不能不提到教育部和兄弟院校同志们的支持、帮助。周远清同志在担任教育部副部长期间，领导全国文化素质教育工作，为文化素质教育工作的开展指明了方向，同时十分关心我校文化素质教育工作，多次来校指导，每一阶段都提出过指导性意见。教育部高教司原副司长刘凤泰、文科处处长阎志坚同志，对我校文化素质教育工作提出了很多宝贵的指导性意见，给予了极大的帮助。知名学者张岂之、王义遒、胡显章、张楚廷、母国光教授等，给予的无私帮助和支持，我们永远不会忘记。
　　
　　三、实践研究，相互推动
　　
　　在10年文化素质教育中，实践和研究紧密结合，相互推动，相互促进，是我们的一条基本经验。结合实践，开展研究，我们主要从三个方面来展开。
　　
　　1.针对文化素质教育实践，进行经验层面的实证研究
　　
　　1994年11月21日，我校文学院举行“人文讲座开讲50期座谈会”，对50期讲座的情况进行回顾、总结，提出人文讲座要定位明确，要提高品位、水平，内容要进一步扩展，要与文科的学科建设相结合等。1995年，当人文讲座主办100期时，我们又召开了100期座谈会。1999年上半年，当人文讲座至500期时，文化素质教育基地面向全校学生组织了大型的“人文讲座500期调查”，以了解学生对讲座的感受、意见和建议，并对调查结果进行归纳分析和研讨，提出了改进的意见。此后，我们又对人文讲座进行了多次座谈、调研。
　　
　　文化素质教育基地建立以后，根据文化素质教育实践中提出的问题和教育工作的需要，每年列出3—5个项目，在校内招标，组织研究，如“物理学作为理工学科加强素质教育重要内容研究”，“实验物理学与人文科学一体化教学体系和模式的探讨”，“面向21世纪英语现代化教学模式研究”，“大学生闲暇生活中的素质自我社会化”，“专业教学中实施人文教育研究”等，都取得了比较好的效果。
　　
　　例如，物理系在研究过程中，着重探索在实践教学中注重人文精神的培育，并设计出了新的教学体系。改革后的教学，获得学生好评。
　　
　　外语系在研究过程中，对大学英语教学模式、课程设置、教学方法、教学手段及教材内容等进行了全面改革，加重了文化素质教育的分量。
　　
　　围绕“专业教学中实施人文教育研究”这项课题，文化素质教育基地组织教育科学研究院的博士、硕士研究生对100多位优秀教师进行了专题访谈，将其经验整理成案例，印发给全校每个教师，同时从中总结出结合专业教学进行人文教育的八种方式:(1)起于知识；(2)启迪精神；(3)渗透美育；(4)行为互动；(5)营造氛围；(6)以悟导悟；(7)以人为本；(8)止于境界。这些经验和作法，对推进我校和全国高校的文化素质教育工作，起到了较好的作用。
　　
　　2.面向国内外教育实践，对文化素质教育进行全面系统的研究
　　
　　10年来，我们面向国内外教育实践，对文化素质教育进行了两次全面、系统的研究。
　　
　　第一次系统研究起于1996年1月，止于2000年11月，历时5年。这次研究，由我校牵头，四川大学、北京科技大学、西北工业大学、北京轻工业大学参加，以教育部立项资助的研究课题《人文社会科学课程教学内容课程体系改革的研究与实践》为契机进行。这次研究，以调查为基础，分别进行了“国外高等工程教育中人文教育的调查”、“美国普通高等学校艺术教育的调查”、“近百年来中国高等理工科院校人文社会科学课程设置的调查”、“全国普通高校艺术教育状况的调查”、“社会对高等工程人才文化素质要求的调查”、“理工科大学生文化素质状况的调查与分析”、“文化素质教育目标的专家调查”等专题调研。在系统调查的基础上，我们进行深入分析，对文化素质教育的定位、目标、规格、模式，文化素质教育课程特点、课程体系、课程方案等问题，提出了有益的建议。例如，提出应确立文化素质教育的基础性地位，人文社会科学课程具有民族性、国际性、导向性、综合性等特点，人文社会科学课程设置的基本原则是“两课”教育与人文教育相结合、民族性和国际性相结合、渐进性和综合性相结合、“少而精，要管用”等，对指导文化素质教育的全面开展具有重要价值。
　　
　　第二次系统研究起于2000年6月，研究持续至今。这次研究主要是立足于对我国开展文化素质教育的现状进行比较系统的调查、分析和总结。这次研究仍然从调查入手，研究课题主要有:“不同层次、不同类型的高等学校推进素质教育的途径、方法、效果与问题”，“文化素质教育课程体系建设与教学效果”，“大学教育与大学生发展”，“国外大学通识教育课程体系建设的思想与经验”，“华中科技大学人文讲座的影响”等。通过研究，一方面比较系统地总结了经验，另一方面进一步认清了文化素质教育的现状和问题。如:(1)在专业课程的设置与教学中，起主导作用的依然是传统教育思想，教学目标的核心依然停留在为学生建立系统的知识体系上，对科学思维与科学精神的训练与陶冶效果极为有限，对开拓和创新素质的培养远未达到应有的高度，而且，很少进行根本性变革。在这种模式中，“教师中心”、“书本中心”和“课堂中心”的现象依然普遍存在，学生的主体性、能动性和创造性很难得到真正体现。(2)大学教师自身素养不高，是深入推进素质教育亟待突破的瓶颈。相当一部分大学教师在学术水平、教学方法、道德情操和人格魅力上的欠缺，直接导致他们在素质教育探索上的主动性与自觉性不足，这是大学素质教育难以取得实质性进展的根本原因。(3)大学生的发展具有不完备性、非同步性、多倾向性和较大可塑性，在影响大学生素质形成和提升的诸因素中，大学氛围及学生在校期间的活动是最为重要的因素。(4)文化素质教育课程的教学主要限于知识层面，学生的思维品质、精神境界和行为能力的提升没有得到应有的重视，其改进程度也极为有限。(5)教学管理虽然已进行了一定的改革，但总的说来没有与时俱进，各种过于僵硬死板的规定和条例极大地约束了学生的自主学习，等等。针对这些问题，我们提出了改进的对策。
　　
　　3.积极探索，对文化素质教育进行理论层面的深入研究
　　
　　文化素质教育的深入开展，需要理论的指导，要进行理论层面的研究。这一研究，我们主要依靠教育科学研究院、人文学院的教师和学生进行。10年来，我们进行了教育部立项的“培育和弘扬民族精神”、“文化素质教育的难点与对策”、“国家大学生文化素质教育基地建设评价研究”、“培养当代大学生人文精神问题研究”等项目的研究，以及我们自己组织的“人文精神研究”、“大学生内化问题研究”等课题的研究。通过研究，提出了以下一些理论、观点:
　　
　　(1)素质教育是一种教育思想、教育观念；
　　
　　(2)文化素质是形成综合素质的基础；
　　
　　(3)文化素质教育是实施全面素质教育的切入点、突破口；
　　
　　(4)人文教育与科学教育相融合；
　　
　　(5)内化是大学生素质形成的关键；
　　
　　(6)办大学就是要办一个氛围；
　　
　　(7)人文教育具有三个目标。
　　
　　这些理论、观念，来源于文化素质教育工作的实践，是实践经验的提炼和升华，同时又对文化素质教育实践的深入开展提供了理论指导。理论与实践互动，是我校文化素质教育保持持久而旺盛的生命力的重要保障。
　　
　　10年，在历史长河中，只是一瞬。文化素质教育10年，应该说，还仅仅是素质教育的起步。我们的文化素质教育虽然取得了一些进展，但还存在不少问题，还有大量的理论和实践问题需要我们去探索。不久前下发的《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，让我们看到了今后的发展方向。文化素质教育工作大有可为！
　　
　　让我们共同努力，在下一个10年，取得更大的进步！(《高等教育研究》2005年3月)
　　
　　
　　
　　暑期学校与学期制度改革的探索卢晓东
　　
　　在经过长期酝酿准备之后，去年暑期北京大学等九所国内高校、科研院所开始了新的学期制度的探索实践，其核心就是将原来的春、秋两学期制更改为春、秋和暑期的“三学期”制。与此同时，世界著名高校伦敦经济学院也将其暑期学校开到了北京。实践表明，学期制度的改革似乎已成为中国高等教育教学制度改革一个自发的重要方向。但在高校内部的教师、管理者和学生对改革，存在各种疑虑，需要对学期制度改革和暑期学校的原由、目标以及实践中的具体问题进行深入分析和探讨。
　　
　　一、减少课堂教学时间是学期制度变革的内在原因
　　
　　美国一些教育家曾提出所谓整合教育(Integrating Education)的概念，这一概念与“素质教育”概念有类似，就是从传统强调课堂内教学转变为强调课堂内学习和课堂外非正式场合学习的统一，目的是将学生结构化学习与非结构化学习整合起来，让本科生在各种场所、通过各种形式，向社会学习、向有不同背景、文化与经历的人学习，一起作为探索者参与教师的科学研究等。本科学生在校学习时间是固定的(一般是4年)，强调自主学习、强调学生的非结构化学习，其直接理论推论就是必须减少课堂教学时间、减少结构化学习的时间。在这样的理论指导下，美国一些一流大学的课堂教学时间确实比我国一般大学短，而我国大学学期实际授课时间明显过长。
　　
　　其实，课堂教学时间的长短与本科教育质量并不成正比。但是，究其原因学期制度无疑是其中重要方面。从学习过程分析，本科学生在校学习时间是固定的，课堂教学时间长，学生自主学习的时间就短。在教与学的矛盾中学生学习是主要方面，任何教学最终导致教育效果发生都必须通过学生足够的自我学习，如果学生自我学习时间短，最终的教育效果一定会受到影响。教的多并不必然导致学得好，而非常有可能导致学得不好。第二，学生课堂教学时间长，结构化学习过多将导致非结构化学习时间少，这使得我国大学生的一些重要素质如创造性和社会适应性相比偏弱，从而使素质教育仍然是高等教育所需面对的重要问题。第三，教师教学水平与教师科研水平相关。教师有更多的时间参与科研，才能将科研的最新成果迅速反馈到课堂，使学生尽快了解最新学科前沿知识，更有效地提高教育效率。教师科研时间少而教学时间长，一方面使教师科研产出减少从而使国家科研产出受损，同时也间接损害了教师教育水平的提高从而损害了教育效果。以上三方面因素说明，课堂教学时间过长，虽然国家和学校资源付出更多，但导致的结果却是教育和科研的双重低效率。
　　
　　为给予学生更多的自主学习时间，给予教师更多科研时间，采取措施减少课堂教学时间成为克服中国高等教育内在双重低效率必须的举措。在学分制管理方面的具体方案就是变更学分学时对应关系，将原来1学分对应一学期17学时课堂讲授，更改为1学分对应15学时课堂讲授。这一更改的实际结果是课堂教学时间缩短、学期缩短、假期变长。
　　
　　以上改革对学生而言，可以有更多时间去图书馆查资料，更深入地研究、体会和消化课堂教学的内容，而不是抄笔记，背笔记，完全敷衍考试；可以培养自主学习的意识，变“要我学”为“我要学”；可以有更多时间参与教师科学研究，较早地接触科学研究的前沿，感受科研的气氛，扩大视野，扩展思路，从而提高创新能力；可以有更多的时间去参与社会实践，从主要从课堂上学习转变为将课堂学习与向整个社会学习结合起来。对教师而言，这一转变意味着更大挑战。由于课堂内教学时间减少而教学内容不减少，教师必须由一位简单的知识传授者或灌输者转变为知识门径的指路人、学习兴趣的激发者和共同研究者；必须进一步精练课堂教学内容，改革教学方法；当然也有了更多时间参与科研，参与国内外学术交流，将科研最新成果迅速反馈到课堂，使学生尽可能快地了解最新学科前沿知识。有些教师担心减少课堂教学时间是否会削弱本科生的知识基础，实际上减少课堂教学时间不意味着教学内容的减少、教学要求的降低，相反教学要求实际上提高了，学生必须自主学习的内容也增加了。减少课堂教学时间背后有着非常丰富的教育思想，这一变革不是小的变革，而是大的变革，教师、学生、管理者在思想上、行动上需要有很大转变，也需要一定的适应过程。建议高校采取过渡处理方案，将学时逐步减少到位。
　　
　　二、开放的暑期学校可以成为学期制度改革的先导
　　
　　暑期学校来源于课堂教学时间的减少，不是原有长学期的拆分。对于学生而言暑期学校的时间仍然是假期，因此所有课程都应当是高度可选择性的，学生可以选择上课，也可以选择打工、社会实践、探险、旅行等其他活动进行非结构化学习。这一点使暑期学校具有不同于将所有学生都留在校内进行教学计划内学习的性质，其本质就是“开放”。
　　
　　开放的暑期学校对于高等学校具有以下积极意义。第一，有助于把更多的国外的优秀学者请进来。暑期正值国内外多数大学的假期，这样更方便聘请到国外优秀教师来我国大学讲课，为学生开设特别课程和短期学术讲座。第二，暑期期间请其他机构学者到本校开课，将有助于提高教育质量，促进高校学术繁荣。第三，正常学期期间学生忙于教学计划内学习，很难有机会到其他高校学习，高校因而相对封闭。开放的暑期学校可以面向其他大学学生开放，使他们可以亲身感受不同大学教师的教学和学术水平。第四，由于我国大学课堂教学时间长，国外大学放假时恰是我国高校考试周．这给许多学生造成不便，客观上阻碍了学生的国际化学习。开放的暑期学校中学生可以到国外大学(经认可质量)暑期学校学习；大学还可以在暑期学校中组织在国外进行教学，直接提升大学国际化水平。第五，大学、特别是公立大学承担为社会服务的使命，大学优质教育资源在暑期有条件向其他高校开放的同时，也可以向社会开放，通过知识传播和知识服务进一步加强大学为社会、特别是大学所在地构建终身学习型社会服务的力度，直接为国家和地方经济建设服务。
　　
　　以上分析表明，教学时间过长是导致国家和学校资源付出更多、但教育和科研存在双重低效率的原因，学期制度改革是克服双重低效率的必然选择。开放的暑期学校有助于高校提高教育质量，是大学为社会提供知识服务、为国家“人才强国”战略做贡献的新渠道。学期制度改革和暑期学校的设置因而成为中国高等教育改革一个重要方向。对此存在的一个疑问是，这一改革有没有推广的必要?答案是否定的，在明确学期制度改革和开放的暑期学校意义之后，对于想要提高教育科研效率、提高教育质量、提升大学社会影响力的高校而言，这一改革十分必要。如果在暑期学校其他大学请回国外优秀学者授课，学生也能在暑期自由地赴其他大学采撷学术蜜糖，教师有更多、更完整地时间进行科研和学术访问、交流．而此时一所大学仍然投入更多人力、物力资源进行封闭课堂讲授，那么这所大学在激烈的高等教育竞争中落后几乎也是必然，因为这是机制的落后。这一点如能被大家所理解，那么改革将“不推自广”。
　　
　　三、学期制度的改革需要相关制度的配套
　　
　　开放的暑期学校因其理念的特性而与正常学期办学有所不同，需要一些细节上的配套措施。
　　
　　一是课程设置。暑期学校来源于课堂教学时间减少，不是原长学期的拆分，对于学生而言暑期学校时间仍然是假期，因此所有课程都应当是高度可选择性的，大部分课程都应是选修课。但这并不意味着必修课不能在暑期开设，原因是即使“必修”的课程也可由学生通过选修来选择上课时间和教师。例如物理学一门必修课如外校教师教授更为优秀，完全可以聘请外校教师在暑期开设；体育课为必修，但其中的游泳课可以安排在暑期进行。由于暑期学校时间很短，正常学期1学分的课程在4周暑期学校需要每周上课4节，这使学生消化吸收知识的时间减少，因此在对学生暑期学校选课量予以适当限制同时，以学术为主的必修课不应当开设太多。
　　
　　二是高校之间的学分互认。开放的暑期学校将高校之间的学分互认更加尖锐地摆在我们面前，在此之前这并不是一个需要严肃面对的问题。这一问题可细分为以下问题：(1)一所高校认可什么高校的学分?(2)对认可高校暑期课程的学分应当归于选修课还是必修课类?(3)课程成绩如何认可?(4)本校认可外校暑期学校学分数的限度。对以上问题的回答是开放的暑期学校办学规则基础之一。
　　
　　三是办学时间。不同高校暑假具体时间有所差别，与此相应暑期学校办学在时间上应采取灵活的方式。以北亚里桑那大学为例，该校2003年暑期学校开设1个3周课程系列．1个12周课程系列，2个5周系列和1个10周系列。这些课程开始和结束时间不同，在保证充足教学时数的同时具有很大的灵活性，方便各种学生选课。开放的暑期学校在我国才刚刚开始，但灵活的时间安排是发展的重要方向。
　　
　　四是住宿与经费。开放的暑期学校中外地学生的住宿是需要解决的关键问题之一。除社会参与提供住宿服务之外，高校也可参与服务，北京大学赴欧洲暑期学校课程就因学生住在大学生宿舍而使费用大幅度下降。此外，暑期课程应当是教学计划外的选修课或必修课的重复开设。因为学生并不必须选择暑期学校课程，因此学生如果选择就是基于教育私人收益的私人行为，暑期学校的学费应当完全由私人负担，这一点凸显暑期学校在财政方面不同于正常学期的独特性。 （《中国高等教育》2005年第10期）
　　
　　
　　关注青年教师心理健康姜素贤 解根法
　　
　　近来读费希特的《论学者的使命》，有一段话十分耐人寻味：“你们是最优秀的知识分子。如果最优秀的分子丧失了自己的力量，那又用什么去感召呢?如果出类拔萃的人都腐化了，那还到哪里去寻找道德善良呢?”这个警钟敲得好呵。我们虽然绝不能说现在的知识分子已经“腐化了”，但高校教师中不同程度存在的师德及心理健康问题，确实值得重视。
　　
　　近年来，随着高校大学生群体中出现极少数诸如自杀或他杀、骗人或被骗、神情惶惑不能自控、情志迷离言行失常等极端恶性事件，大学生的心理健康已经成为家长、学校、社会普遍关注的一个焦点问题，教育行政部门和许多高校都加强了心理健康教育，并取得成效。但是，人们对于那些培养学生的教师尤其是青年教师的心理健康却关注不够，似乎一个青年人一朝为师便成“圣贤”，不会有什么苦恼与困惑，更不存在什么问题或障碍了。其实，这是人们习惯性认识上的误区。正是这种认识上的误区，导致教师尤其是青年教师的心理健康长期被忽视，直接或间接地影响了其本人的成长和教学水平与教学质量，乃至不同程度地影响到学生。据权威统计：当今社会，教师已经成为心理压力巨大的职业之一，有30％-40％的教师经常性地处于情绪波动之中；15％有心理问题；70％有心理障碍。可见，关注教师尤其是青年教师的心理健康，促进教育良性循环，已经成为高校不容忽视的问题了。
　　
　　造成高校青年教师心理压力大的原因很多，大致有以下几种：
　　
　　1．价值观上的困惑。随着改革开放和市场经济向纵深发展，社会文化不仅趋向于多元化，而且各种文化互相交织、互相渗透，以其特有的无形力量冲击着人们传统的价值观念、行为方式和思维方式，撞击着人们的灵魂，当有些人还被冲、撞得晕头转向分不清其清浊时，现实中各种各样的利益诱惑和激烈竞争，又使这些原本在素质和能力等各方面还没有做好相应准备的人们着实品尝、体验了“适者生存”的苦涩，心理上留下了层层阴影。即便是高等学校教师这一塑造青年灵魂、培养栋梁人才的特殊群体也未能幸免，尤其是那些初为人师的青年教师。他们好不容易在激烈的就业竞争中“争”到了高校教师这一有稳定收入、人们又羡慕的职业，可当他们将自己与那些并不拥有多少知识、也不一定付出多少劳苦却拥有若干财富的老板们相比时，实在觉得自己这个教书匠没有任何值得彰显炫耀的。不禁困惑：知识和师尊与山珍海味、车子票子相形，其值几何?
　　
　　2．角色转变与角色认同上的困惑。一方面，青年人为师，首先考虑的是就业，其次是教师工作和收入稳定。至于教师的职业知识、技能、道德、心理等方面的要求以及清贫、奉献、终身学习的职业特点等却很少考虑到，即对自己所要承担的角色缺乏足够的认知、理解。以至真正走上岗位，一下子很难适应教师所应承担的种种要求，不免感叹：早知今日，何必当初。另一方面，在传统农业社会，知识的传播手段甚少，教师便因其能“传道授业解惑”而被神化；进人工业社会，生产过程对劳动力知识和技能的要求提高，就业、谋生成了人们经常面临的困难，教师便以其特有的知识和技能而备受敬畏；而在即将到来的信息时代，在网络、远程教育等多媒体传播知识和信息面前，一是有的教师逐渐丧失原本牢固的主导地位，开始扮演学生学习的服务者，对这种角色转变，心理上一时难以认同、接受；二是教师的知识和信息很可能滞后于学生而不被学生认可，这就使得部分教师尤其青年教师，刚刚兴致勃勃地走上讲台，便有被学生抛弃的感觉。如此种种，不禁困惑：教师的职业生涯还能耐几时?
　　
　　3．职业重负之下的困惑。青年教师刚刚走上工作岗位，往往被学校各个部门、各级领导所重视。比如：教务处抓岗位知识和技能培训、汇报课展示；团委和学生会抓班主任工作考评；学术委员会抓教学研究成果；师资科限定年限要求考研；人事处公布的职称晋升指标少得足以让大家挤得头破血流辛酸掉泪；学校和系里海学期、每学年的教学考核常让人胆颤心惊；日复一日的备课、讲课……分不清白天黑夜的忙碌，顾不上反思与规划，被动而机械地应付一切。愁在心间，皱上眼角额头；有的甚至朝气殆尽，暮气横秋。不禁困惑：这便是教师吗?
　　
　　4．成家与立业矛盾的困惑。青年教师大学毕业时已经是24、25岁，无论就年龄，还是就父母的期盼而言，结婚、成家都在情理之中。但考研的年限、岗位的要求又不可忽视。权衡之下，只好暂缓成家，先追求“事业”。与之相伴的便是心灵的苦闷、情感的彷徨与生活的寂寞。
　　
　　5．高付出与低回报形成强烈心理落差。青年教师因学校各方面“重视”，总是有叫必应，让干什么就干什么，生怕疏忽、冷落了哪一方面而招来莫名其妙的坎坷。难以计量的高付出，回报额却是学校最低档次。内心私下里常常嘀咕：按劳分配何时能落实到咱头上?
　　
　　6．人际关系淡化的困惑。青年教师大多原本有一大堆同学、朋友，但由于地域、工作所限，无暇与之交往，人际关系日益淡化；尤其是教师职业单独性劳动(多数时间是自己备课、自己研究、自己讲课等)的特点，使得一些青年教师们在适应职业工作特点的过程中逐渐与他人疏远，即便都是校内的青年教师，也极少互相往来、交流，各自封闭、各自为战，整天穿梭于人流之中，却缺乏与人沟通的机会，外面的世界再大，属于自己的空间似乎越来越小了。
　　
　　诸多的困惑、苦恼与强大的心理压力，使不少青年教师经常性地处于焦虑之中，容易情绪激动，稍有不慎，则很可能伤害别人，最终还是更多地伤害了自己；更有甚者，或成了性格怪癖从不与人交往、交流的怪人，或成了生活不能自理、不能上讲台讲课的“废人”。可见，这些状况如再不引起重视并给以改变，有些青年教师的失落感将加重，其爱心、耐心、信心、进取心等人性中这些最美好的东西将丧失，提高其教学质量和水平将只是停留在某些领导口头的反复强调上，难以在其行动上得以落实。
　　
　　关注青年教师心理健康，让其真正年轻起来，我们认为，应从多方面做好工作。
　　
　　加强青年教师的世界观、人生观、价值观、师德观教育，使之明确教师角色在知识传递和社会延续中的重要地位；明确选择了教师职业就等于选择了奉献，选择了“燃烧自己，照亮别人”的人生；教师自身的价值体现在他的产品即其学生与学生的成就中；教师职业是一终身学习进取的职业，否则就不足以为人师；教师自古虽与清贫相连，却创造天底下最宝贵、价值最高的“产品”——人才。
　　
　　遵循青年教师成长规律，做好青年教师培养、提高的整体规划，完善传、帮、带体系，完善青年教师服务体系，切实做好青年教师的培养工作；放宽青年教师考研年限要求，为其适应新环境，完成角色转换以及缓解工作、学习、成家、立业等矛盾提供条件，减轻其心理压力；改善青年教师住房条件，为其创造宜休息、益学习、利工作的良好生存环境，从而使其拥有良好健康的情绪，提高工作效益；建立青年教师联谊会，并为其提供相应的活动场所，为其搭建一个交流、沟通、成长的平台和宣泄、放松并恢复爱心、耐心、信心、进取心的场所，满足其心理或精神需要，完善其人性，增强其人格魅力和感召力。
　　
　　建立和改革教师心理培训制度和模式，不仅使教师掌握解决学生心理问题的知识和技能，更要提高其自身的心理治疗水平，使其学会自我调整、自我释放、自我免疫，保持自身的心理健康。
　　
　　总之，只有心理健康的教师，才能培养出心理健康的学生。如果教师缺乏必要的心理知识和心理辅导技能，就不可能科学解决学生的心理问题；如果教师的心理不健康，焦虑、烦躁、情绪波动，失去了爱心、耐心、信心、进取心，直接的“受害者”就是学生和教师本人。因此，关心高校青年教师的成长，关注他们的心理健康，减轻其心理负担，让“人类灵魂的工程师”的灵魂真正“灵”起来，让青年教师真正年轻起来，朝气蓬勃地投人工作，才能生产出合格、优质产品——“四有”新人，才能促进教育良性循环。
　　
　　（《中国高等教育》2005年第1期）
　　
　　
　　现代学校制度建设的若干理论与实践问题谈松华
　　
　　现代学校制度本身是一个相对的概念，它是指学校制度发展的现实过程及其特定内涵。是现代教育变革过程中提出的理论和实践问题，只有在变革的实践中才能逐步揭示其基本特征，界定其基本内涵。
　　
　　一、现代学校制度的提出：现代学校教育的制度性变革。
　　
　　现代学校制度问题的提出，正是现代学校教育正在经历的变革在制度层面的反映。只有从现代教育变革的内涵及其在制度层面的含义来理解，才能把握现代学校制度建设的脉络。从现阶段中国教育所经历的变革而言，一方面是从工业社会的制度化的学校教育，向知识社会的终身学习环境下的学校教育转变；另一方面又是从计划经济体制下的行政指令主导型的学校教育，向市场经济体制下的政府、学校、社会、市场关系发生根本变化环境下的学校制度转变。
　　
　　这两个方面的重大变化，既对学校制度的变革提出了新的要求，也规定了学校制度变革的基本走向。具体地说：体制转轨应该是探讨现代学校制度的重要视角；终身教育也正在从一种教育思想转变为教育体系和教育制度，转变为建设学习型社会，那种象牙塔式的、封闭的学校制度不再适应变化着的社会的需要，社会的进步呼唤着新的学校制度，即现代学校制度的建设和发展；教育不再满足于为社会输送以学历为唯一标志的标准化人才，而是着眼于能力为本的个性化人才，这样，建立在工业社会基础上的以大批量，标准化的人才生产为特征的学校制度势必要为建立在知识社会基础上的以社会化、个性化的人才生产为特征的学校制度所代替；信息技术和网络社会对教育的影响，不仅涉及教育体系和人才培养模式，它还会涉及学校的组织结构和管理方式，乃至教与学的关系以及教学过程，即学习方式的革命性变革，由此而引起的学校制度的变革与创新是具有全新的时代内涵的。
　　
　　可以毫不夸张地说，学校制度面临着自它从工业社会产生以来最巨大的挑战与压力。变革的压力是现实的，我们讨论现代学校制度就是回应这种压力的实际行动。既充分肯定学校教育制度在未来教育体系中的主干地位，又清醒地认识到原有学校制度面临的变革的压力，这是研讨现代学校制度的基本出发点。
　　
　　二、学校的性质及其法律地位：面向社会的独立自主的办学实体。
　　
　　明确学校与政府的关系，是现代学校制度建设的前提。学校并不是政府附属的行政机构，而是提供教育服务的教学机构，学校是教育服务的提供者，而政府是教育服务体系的构建者和监管者。按照政府与学校关系的这种基本判断，在现代学校制度的组织和管理设计上有几个问题需要探讨：
　　
　　第一，学校的法律地位。确认学校的自主性和独立性的地位，一方面它作为学术机构，享有学术自由的权利和社会责任；另一方面它作为教育服务机构，履行其公共服务的职责并享有实施这种职责所必需的权利。只有通过法律形式确定的政府与学校的关系，才具有公正性和稳定性。在讨论学校法律地位的问题时，关于学校法人地位是一个有待结合中国实际探索解决的问题。
　　
　　第二，学校类型。我国现在的学校类型，至少可以分为公办学校、民办学校、合作举办的混合学校。而按照学校产权和收入分配方式区分，又可以分营利性学校、非营利性学校、有合理回报的非营利性学校。把这两个维度结合起来，我国学校的分类大体有：营利性学校、非营利的公益性(公办)学校、非营利的公益性(民办)学校、有合理回报的非营利公益性(民办)学校、有合理回报的混合性学校。对于这些不同类型的学校，产权和管理如何设计与安排是建设现代学校制度的一个新问题，一方面它们都是独立的自主办学的实体，都应该依法自主办学；另一方面由于办学主体不同，其产权关系、同政府的关系包括政府的管理内容和方式都有所区别。需要加以具体设计，并纳入法律框架。
　　
　　第三，政府管理。作为所有者，政府应该思考如何实施对国有校产的监管，其有效的组织形式与制度框架有待探索和实验。而作为管理者，政府对所有学校包括公办学校和民办学校应该—视同仁，不应有亲疏之分。在讨论政府管理问题时，政府市场与学校的关系判定是一个基本问题。政府主要保证教育服务中的公共产品部分，而私人产品和准公共产品则可以由市场提供或由政府与市场共同提供。但不管通过哪类组织、采取何种形式，教育服务的完全市场化是不可取的，也是不可行的。
　　
　　第四，学校经营。经营问题实际上就是要学校管理工作中引入“成本——效益”、“投入——产出”的机制，现在许多学校在招生和就业中应用的市场拓展手段，在学校发展中用的“品牌”战略，在选择性教育中用的收费办法以及在学校管理中应用的绩效制度、后勤企业化经营等做法，实际上都带有学校经营的性质，问题在于：是把这些经营手段作为学校发展的基本战略?还是作为学校管理的一种手段（同时把它限制在特定的范围，服务于学校教育教学的根本目的）？我认为应该是后者而不是前者。
　　
　　三、学校内部治理制度：利益主体和谐协调与自我制衡的治理机制。
　　
　　在学校组织制度即政府与学校的关系明确后，学校内部治理制度就成为现代学校制度的核心问题。在学校内部治理制度建设中要解决的基本问题是处理学校所有者（决策层）、管理者（管理层）、教学者（操作层）、学习者之间的关系，其核心是保证管理者的自主管理权，教学者的自主教学权，学习者的自主学习权。学校内部治理结构涉及：
　　
　　决策者与管理者的关系：现行的校长负责制的管理体制实际上是决策与管理合二为一的体制，需要在具体实施中补充决策机构和相应的机制。学校的自主权首先体现为校长管理的自主权。但是，这种自主管理的权力需要有决策和管理的制度化的程序与机构作保证，如果把校长负责制理解为校长一个人说了算，在学校办学自主权扩大之后，权力过于集中在个人手中，就会产生集权制所固有的种种弊端。处理好决策与管理的关系正是避免权力过于集中、实施有效制约的制度性保证。
　　
　　管理者与教学者的关系：这里的关键在于处理校长的管理自主权与教师的教学自主权的关系。如何确定教师在学校治理结构中的地位和作用，如何确保教师在教学和科研中的自主性，是学校治理结构中的关键性问题。总之，在学校治理和学校运行过程中，要避免过分行政化的偏向，使教学和学术活动真正成为学校活动的中心，并通过教学和学术的创新过程，使行政力量与学术力量实现互动和制衡。
　　
　　教学者与学习者的关系：在现代学校制度内部治理结构的设计中，学生的地位和角色将会发生变化，他们将成为教学过程和管理过程的主动参与者，他们的愿望和利益将成为学校教学与管理的重要出发点，在治理制度安排中，应给学生以更大的自主选择权、更多的参与决策和管理的机会。
　　
　　四、学校的社会参与制度：开放的社会学习中心。
　　
　　学校与社会关系的改变是探讨现代学校制度的重要动因。就现阶段学校教育制度的变革而言，需要关注的主要问题有：
　　
　　家庭——社区——学校：合作和参与式的组织架构。要改变以学校为轴心的组织架构，建立一种家庭、社区、学校之间平等参与、协调制衡的关系。社区既是学生校外学习的环境资源，同时，也是学校管理和建设的参与者。家庭与学校的关系比社区更直接，家长不仅是学校教学实施过程的参与者和辅助者，更应该是学校教学计划制订过程的参与者。
　　
　　终身学习体系中的学校制度：开放的社会化的学习机构。它不仅是为一定年龄段的受教育机构，更是为人们终身学习提供多种服务的学习机构。不仅为适龄人口提供文化科学教育，也要为有各种学习需求的社会成员提供多样化的教育和培训服务。不再是一种内部封闭的教育机构，而是与社会互动并双向参与的开放的社会学习中心。
　　
　　学习型社会的学校制度：学习型学校。只有当学校自身建设成为学习型组织，并且成为学习型组织的中心时，学校才能适应学习型社会对新学校制度的要求。
　　
　　信息网络环境下的学校制度：“虚拟学校”的制度设计。
　　
　　从以上的讨论中，我们可以看到，对于现代学校制度的研究，从狭义的角度讲，主要涉及现存学校的制度和管理领域的变革和革新；从广义的角度讲，则涉及未来学校的组织及其制度变迁。 (《人民教育》2005年第6期)
　　
　　
　　大学理念的论理张楚廷
　　
　　一、我们来说说大学理念的问题。也就从这样的问题问起人们喜欢什么样的理念?
　　
　　耶鲁大学的理念是：“你们就是大学”。这个“你们”就是指学生。耶鲁大学的这个理念流传在它三百年的历史上，人们一直都很喜爱它，历任的校长宣示它。为什么会这样持久传颂?为什么一直深受人们的喜爱?
　　
　　霍普金斯大学的理念是：“真理使你成为自由人。”这是自亚里斯多德以来的自由教育理念的源远流长，永驻人的心中。
　　
　　梅贻琦的“大学非大楼之谓也，谓大师之谓也”也极具生命力，一直为大学师生所喜爱，因为它看到的是人。
　　
　　蔡元培关于“完全人格”的理念是他大学理念的核心，也是人们喜欢他的大学理念的根源。
　　
　　这一类大学理念为何如此有生命力，为何能源远流长，为何长久受人关注和喜爱?根本原因之一亦在于，从这些理念中能够看到人，能够看到自己，能够听到自己的声音。相反，有些理念，从那里不容易看到人的理念，人们不喜欢。由此，反过来可以认为，那些哲学系的大学生们的看法是何等中肯。
　　
　　二、某些大学理念，虽不直接见人，但很容易体验到人，从它们那里能获得更大的活动空间，人们也很喜欢。
　　
　　“兼容并蓄，学术自由”，便是这类理念。
　　
　　“与柏拉图为友，与亚里斯多德为友，更与真理为友”(哈佛校训)，也属于这一类大学理念。这种理念的陈述方式也是值得品味的。它把古典与现代融在一起，它把站在智慧之巅的哲人与今日之学生比肩，它本身又似是在与学生对话，平等交谈。它不是在教训谁，它是在自己说给自己听。立此意者，很可能也就是在把自己的体验说出来而并不企图教训谁，而事实上又影响着一代一代的人。
　　
　　有些校训不是说给自己听的，例如“为人师表”，即使自己好好做人，也是为做给别人看的。就像现在某些官员搞“形象工程”那样，他是为了自己的形象。还有所谓民心工程，他首先不问问自己的良心;所谓得民心者得天下，想得到天下，就搞一个民心工程，至于自己的良心是什么颜色并不被优先考虑。从反面来说，不想为人师表者不能为师，但为人者并不只是为师。如此彰明昭著地要讨民心，是连普通心理学常识也没有的人干的事。
　　
　　有些校训本身就很功利，有些校训毫无个性可言。它们都会有一种效果，从中看不到人。人们会喜欢它吗?它进得了人的心灵吗?理念不一定尽在校训中，校训中必有理念，然而，那种缺乏个性的校训体现的不也就是缺乏个性的理念吗?
　　
　　三、大学理念有时由一两句经典话语嵌在人的心里，让人久久回味，终身不忘，像高山耸立在心中。但这亦非大学理念的唯一表达方式。
　　
　　纽曼的大学理念写在一本书《大学的理想》里，我们可以抽出其中一两句话来代表，但是，看看全书可能更清楚一些。赫钦斯的大学理念，最好也念念他那本《美国高等教育》。眭依凡、韩延明等，正是研究着这些论著，而自己也有了论著。
　　
　　我们的功夫很可能不只是想出那样激动人心的一两句话来，更困难更艰巨的是写好那本“书”，写成一部经典的“教科书”。这是真本事。也许，这件事做好了，能更容易想出那一两句话来，会想得更好，说得更好。如何写好这部“教科书”，是对学校当局的真正考验。
　　
　　四、所谓理念，似乎还可分解一下，它可以是由理想和信念两部分组成的。理想是我们的追求，信念是我们的依托;信念是我们活动的基础，是我们行为的出发点，理想是我们由此出发而寻求的目标。
　　
　　我们信仰什么，我们追求什么，这是相互联系着而又有所不同的两个问题。比如说“真理使你成为自由人”，其中便包含了对真理的信仰，同时，也包含了大学的追求：让学生成为自由人，成为能自由创造、自由生活和为他人自由而自由生活的人。
　　
　　马克思说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”。这也是马克思的一种信念。自由一词也是《马克思恩格斯选集》第1卷中出现频率最高的词之一。这与人字出现频率极高的事实是必然联系着的。
　　
　　办世界一流的大学，这是不是一种追求呢?是不是一种理念呢?对前一问题的回答是肯定的，对后一问题的回答好像不一定，它好像只说出了追求而未说出其信念。事情可能还不止于此，实际上，若没有先进的信念，良好的愿望未必能实现，孜孜的追求并不一定唾手可得。
　　
　　五、柏林工业大学是一所水平很高的大学，世界知名的大学。工科大学成为世界知名大学的例子是很稀罕的，是特别不容易的。上述信息多少给我一些启示，因而确实令我感兴趣，令我深思。
　　
　　如所周知，德国古典大学有重视哲学的传统，这是整个德国古典大学传统中的一部分。如今，这种传统的光芒在德国大学依然闪烁，在工科大学亦然。
　　
　　这种传统可以从恩格斯的一句话里得到理解，这是我们十分熟悉的一句话：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”恩格斯所说的理论思维主要是指哲学及哲学的思维。
　　
　　恩格斯，马克思，都是世界人物，可他们也是德国人。为什么德国古典大学也成了包括美国大学在内的众多大学效法的对象?为什么德国出了那么多顶尖的哲学家?为什么德国成了19世纪世界科学的中心且至今保持着极高的科学水平?
　　
　　我们的中国当然想站在世界的高峰，但是，我们的哲学呢?我们的理论思维呢?我们的理论兴趣呢?我们的哲学兴趣呢?有几所想成为世界一流的中国大学业已有浓浓的哲学兴趣?这样，我们能登上高峰吗?
　　
　　我们在欣赏梅贻琦、蔡元培的理念，那是历史上的，今天的我们的自己的呢?
　　
　　我们在欣赏耶鲁、哈佛的理念，那是外国的，今天的我们中国自己大学的呢?
　　
　　我们希望有能够震撼我们自己的大学理念，可是，我们更缺的是先进的信念，更缺的是大学对哲学的兴趣。有些东西是直接去拿而拿不到的。
　　
　　(《大学教育科学》2005年第1期)
　　
　　
　　2004年我国教育发展的有关数据
　　
　　中新网北京4月13日电 中国国务院新闻办公室今天发布的《二○○四年中国人权事业的进展》白皮书指出，目前，中国各类高等教育在校人数超过2000万人，高等教育毛入学率为19%。
　　
　　白皮书说，中国大力发展教育、科学、文化、卫生、体育事业，全面促进公民的教育和文化生活权利保障。2004年，中央财政用于这些方面的支出987亿元人民币，投入国债资金147亿元。
　　
　　去年由中央财政安排用于农村义务教育的各类专项资金100多亿元人民币，比上年增长7成以上。中央财政安排西部地区教育及基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲攻坚、公共卫生的建设资金达68亿元，比上年增加27亿元，扫除文盲200多万人，西部地区2300所农村寄宿制学校开工建设；中西部8130所农村中小学危房得到改造，中西部农村地区义务教育阶段2400万贫困家庭学生获得免费教科书。
　　
　　目前，全国共有各级各类民办学校(教育机构)7万余所，在校生1700多万人，培训机构1万多个。二○○三年，全国财政预算内对农村义务教育的拨款达到1094亿元，比一九九九年增加了一倍多，占当年农村义务教育经费总投入的八成。
　　
　　去年，全国普通本专科招生4473000人，比上年增加65万多人；研究生招生32.6万人，比上年增加5.7万人。目前，全国各类高等教育在校人数超过2000万人，高等教育毛入学率达19%。中等职业教育招生人数达到了548万人，在校1300多万人；高等职业教育普通本专科在校人数达595.7万人，比上年增加100万人。
　　
　　 (中国新闻网 2005年04月13日)
　　
　　
　　
　　54所高校本科教学评估结果揭晓唐景莉
　　
　　记者从教育部获悉，倍受关注的2004年高等学校本科教学评估结果揭晓。北京化工大学等30所高校被评为优秀，19所高校被评为良好，5所学校评估结论为合格。教育部有关负责人透露，要将评估结果与对于学校的激励和约束机制结合起来，将评估结果作为各校财政拨款、确定招生计划、加强学科建设等有关资源配置的重要依据。
　　
　　健全和完善教学工作评估制度是保证教学质量的有效手段。通过教学工作评估，有助于把学校的教学基本建设、教学改革以及教学管理提升到一个新水平。据悉，教育部从2003年起每5年组织专家进校评估一次并将结果向社会公布。教育部有关负责人强调，教育部重视评估工作，但坚决反对过多过繁的检查，教育部将进一步统筹协调和严格管理针对高等学校的各种评估检查。
　　
　　2004年，教育部组织了对北京化工大学等54所高等学校本科教学工作的评估。根据专家组的考察意见、通讯评议和全国普通高等学校本科教学工作评估专家委员会的审议意见，确定以下30所高等学校本科教学工作的评估结论为优秀：北京化工大学、首都医科大学、河北经贸大学、内蒙古大学、大连理工大学、大连海事大学、长春工业大学、东北农业大学、上海外国语大学、上海音乐学院、上海海事大学、上海理工大学、江苏大学、扬州大学、南京医科大学、徐州师范大学、浙江理工大学、中国美术学院、安徽工业大学、山东农业大学、烟台大学、曲阜师范大学、河南理工大学、中国地质大学、湖北大学、中南林学院、华南农业大学、西南财经大学、西北大学、西安科技大学。
　　
　　与此同时，19所高等学校本科教学工作的评估结论为良好。这些学校分别是：北京第二外国语学院、北方工业大学、北京农学院、天津外国语学院、天津中医学院、山西师范大学、石河子大学、内蒙古师范大学、上海水产大学、浙江海洋学院、温州医学院、东华理工学院、湖北民族学院、武汉音乐学院、桂林工学院、中国民航飞行学院、西南林学院、云南艺术学院、西安外国语学院。
　　
　　此外，长治医学院、泉州师范学院、井冈山学院、黄冈师范学院、重庆三峡学院等5所学校本科教学评估结论为合格。
　　
　　教育部负责人强调，希望各高校及其主管部门继续遵循“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的原则，认真研究专家组的评估意见，进一步做好改革和建设工作，努力提高教育质量，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才。
　　
　　(《中国教育报》2005年5月10日第1版)
　　
　　
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　　主编：张培营 强建周 贾志敏 责任编辑：秦 明