摘 要：加拿大的基础教育课程改革具有重视时代需求和全球竞争力的历史传统。面对新世纪知识经济和信息化的时代需求，加拿大在加强各省级教育部门组织协调的基础上，采取了教育管理机制改革等一系列课程改革措施以提高教育质量。这些做法在课改驱动力、课程目标、课程设置、课程内容和评价上均呈现出一定的独特性，并为我国构建高质量课程体系、培养具有国际竞争力的时代新人带来启示。
关键词：加拿大；基础教育；课程改革；核心素养
中图分类号：G632.4
文献标志码：A
作者简介：张鹏韬，教育部课程教材研究所中小学教材研究中心助理研究员(北京 100029);韩玉蕾，教育部课程教材研究所课程改革实验中心助理研究员(北京 100029)
基金项目：全国教育科学规划2021年国家一般课题“我国中小学课程设置的中国化路径研究”(编号：BAA210026)
加拿大的基础教育课程改革长期为我国学者所关注。加拿大特殊的地理位置和社会经济条件深刻地影响了其教育政策，形成了独具特色的基础教育课程体系。本研究旨在通过梳理加拿大基础教育课程改革的历史脉络，尤其是21世纪以来加拿大的主要课改举措，总结其时代特点。加拿大基础教育改革具有响应时代需求、重视学生全球竞争的传统，对我国的课程设置与改革具有一定的借鉴价值。
一、历史脉络
(一)独立后到20世纪40年代
自1867年获得独立地位后，加拿大就在宪法中规定教育立法权力归各省专属，奠定了教育分权制的基础。后续的联邦法律进一步规定各地区同样具有类似的教育权力和责任。[1]由此，分权成为加拿大建国初期教育系统的最明显特征：不再设立统一的联邦教育部门，也没有综合的国家教育体制。各省与各地区教育部负责中小学教育的组织、实施和评估，分别制定最能反映其地方历史、文化特色和学习需求的法律、政策、规划和课程体系。
总体来看，从独立后到20世纪40年代前，加拿大受限于地广人稀农业国的经济特点，其教育发展较为落后。虽然已经摆脱英法的殖民统治，但教育仍沿袭殖民时期的体制，教育内容和课程设置、教学方法、学校管理等各方面受到强大宗教势力的控制，殖民色彩浓厚，教育机会严重不均等。[2]这种窘况一直持续到第二次世界大战以后才迎来改变。
(二)20世纪50—80年代
与美国等工业化国家类似，加拿大在二战后出现了长达20多年的经济强劲发展期，教育需求日益高涨，教育投入也迅速增加，学校建设与师资建设获得大量资源支持。在20世纪50—60年代，各省政府对课程内容的审查职能被削弱或废除，而学校和教师则拥有更大的自主权。同时，省政府资助学校教育的财政责任不断增大：在50年代，地方政府和省政府分别承担64%和36%;而到了70年代，两者分别承担40%和60%;到了20世纪末，加拿大10个省中的8个省已经承担全部的财政责任。[3]
20世纪80年代出现的“知识经济”理论强调教育在全球化经济竞争中发挥的作用。此时，受困于不良的经济形势，加拿大更加重视教育财政投入的产出，教育改革出现了增加择校、资助私立学校、重视教育质量问责等倾向。20世纪80—90年代，安大略、魁北克、不列颠哥伦比亚和阿尔伯塔四省教育部均强化对统一考试和课程计划的领导。一个典型的案例是安大略省的课程开发自主权经过下放实验后被撤回。在1975年，该省教育部长托马斯·韦尔斯(T. L. Wells)签发《形成性岁月》(The Formative Years)一文，规定课程开发权力下放给学校和教师，而不是集中于少数人手中。文件要求“学校工作人员，无论是教师个人还是在校长领导下的集体组织，都应承担适合自己学生的课程规划的任务”[4]。然而，这种改革最终被证明是过于激进的。20世纪80年代中期的省教育部检查就发现不少教师由于能力和经验的缺乏，无法承担课程开发的任务，最终课程开发权力又逐渐收归各省教育部，实施统一的共同课程。[5]这种政策上的“收紧”更多的是对加拿大国内纵向比较而言的;从国际上看，这一时期的教育管理仍然以分权为主，将学校校本管理与省政府的监督问责相结合。
(三)20世纪90年代
20世纪90年代初，为促进经济繁荣，增强国际竞争力，加拿大保守党政府提出“繁荣倡议”，教育是其中的重要议题，政府由此主导了一系列教育改革。倡议提出，为实现加拿大国家繁荣，应发展持续学习和面向未来的学习，重视发展学习文化，并重视数学、科学和技术的教育。[6][7]1988年，安大略省总理理事会发布《新全球经济竞争》(Competing in the New Global Economy)，强调科技对工业和教育领域国际竞争力的重要性;1990年，理事会发布报告《新全球经济中的人与技能》(People and Skills in the New Global Economy)，强调教育与全球竞争力之间的联系。[8]1992年，加拿大中央政府任命由20名成员组成的无党派委员会，即“繁荣指导小组”(Steering Group on Prosperity)，对涉及200个社区的1万名加拿大人进行了为期9个月的公开咨询，形成长达75页的研究报告——《创造我们的未来——加拿大繁荣行动计划》。[9]该报告提供了许多关键建议以重振加拿大经济，要求加拿大应将教育和培训体系重点放在成果上，以提高教育效率。基于提高资源分配的效率和促进社会公平的考量，这一时期的加拿大政府增加对教育的参与度，部分取代私营部门的干预职能。政府干预被认为是最能确保中等教育资源合理配置的手段。[10]
在重视教育效率的同时，加拿大的学校改革还强调提高竞争力。1993年9月，加拿大教育部长理事会(Council of Ministers of Education, Canada，CMEC)发表《1993年维多利亚宣言》(Victoria Declaration 1993)，这是一份关于各省和地区教育优先事项的部长声明，提出终身学习、全面优质教育(quality education to all)的理念，行动上聚焦教育质量、问责制、可及性和流动性四大主题。这份宣言实质上统一了所有省级政府进行跨省协同改革。[11]在省政府之间就教育改革的总体方向达成一致后，每个省政府都倾向于遵循自己的传统和步伐，实施可供横向对比的改革方案。例如，在阿尔伯塔省、曼尼托巴省、萨斯喀彻温省和大多数沿海省份，教育改革的步伐是渐进式的，基本延续了既定的政策模式。但也有一些省份的改革步伐迅速，且打破传统，如安大略省和新不伦瑞克省。[12]各个省级教育部长达成的一致协议中，最重要的是缩减可用于公共教育的资金，并相应地要求提高绩效。由于主要依据学生的成绩来衡量学校表现，教育部门需要确定学校的核心课程，并制定考试计划。另外，为简化行政管理，各省协议减少学区的数量，授予学校更多的自主权。学校治理结构中强调家长和社区的重要性：增加家长的择校权以释放市场力量;社区也获得对学校的问责权，以引导教育工作者学会适应其选民的期望。
1997年，CMEC发布《科学学习成果共同框架》(Common Framework of Science Learning Outcomes)，这是根据《泛加拿大学校课程合作议定书》(Pan-Canadian Protocol for Collaboration on School Curriculum)制定的一项全国性课程文件，是CMEC旨在协调全加学校的学习目标和科学指导的创举。[13]1999年9月，CMEC发布《1999年维多利亚宣言》，提出21世纪的加拿大教育改革重点事项，要求注重教育产出，并重申各省和地区政府对教育的领导权，以及确保各省和地区教育政策的联合行动。[14]
总体上看，作为英联邦成员，20世纪90年代加拿大的教育改革明显受到英国《1988年教育改革法》的影响，加强了政府对教育的控制，缩减学校支出，并重新调整了公立学校的管理与竞争模式，强调核心课程的设置，重视学生学业表现，并为此发展了一系列评价方法和测试程序。
二、新世纪课程改革
从20世纪末开始，人类社会发展的信息化、网络化图景日渐明朗，知识经济和社会的可持续发展对各国的教育提出新的要求，为迎接即将到来的21世纪，国际社会掀起基础教育课程改革浪潮。加拿大在各省级教育部门和国家层面均采取相应的改革措施，主要标志为2003年的《未来框架》、2008年的《学习型加拿大2020》宣言、2016年的《泛加拿大全球素养系统水平框架》等重要文本的发布。
(一)2003年的教育管理机制改革
这种改革首先反映在教育管理机制上。CMEC于2003年发表内部审查报告《未来框架》(Framework for the Future)，认为该机制促进各省之间的教育信息共享，但却未能落实合作行动，这也导致《维多利亚宣言》中阐明的愿景并未得到落实。另外，CMEC在报告中指出，加拿大虽然在教育上投入了大量资金，使得公民的教育参与和总体受教育率较高，但在国际上的相对地位却在下滑。因此，迫切需要对CMEC进行改革，将教育愿景转化为有具体可交付成果的面向行动的工作计划。由此，CMEC提出5个领域的改革措施：制定议程和工作计划、界定作用和责任、加强与联邦政府和非政府组织的联系、让联邦政府参与有关教育议程的对话与合作、改革行政程序和机制等。[15]这些措施表明CMEC将教育管理工作的重点转向合作与行动落实。
(二)《学习型加拿大2020》的教育目标转向
2008年，在CMEC会议上，各省和地区教育部长发表联合宣言《学习型加拿大2020》，为加拿大课程改革提供纲领性框架。[16]该宣言旨在改善加拿大的教育体系、学习机会和整体教育成果，为所有加拿大人提供终身优质的教育。
宣言提出终身学习的四大支柱，涵盖从幼儿到成年的各个阶段，包括幼儿学习与发展、小学和中学系统、高等教育、成人学习和技能发展。其中，小学和中学系统对应基础教育阶段，CMEC制定的目标为“小学到高中系统中的所有学生都应享有全纳性的教学机会，并为他们提供世界一流的识字、计算和科学技能”。宣言还确定了八个具体的活动领域：一是识字率，提高加拿大人的识字率;二是原住民教育，消除原住民和非原住民学生在学业成绩和毕业率方面的差距;三是高等教育，满足所有寻求高等教育学习机会的加拿大人的培训和学习需求;四是可持续发展教育，鼓励学生积极为可持续发展的社会努力;五是国际和国家代表，在加拿大和国际环境中，为加拿大的教育和学习进行有效、一致的发言;六是官方语言，促进和实施世界上最广泛的少数民族语言教育支持计划和第二语言计划;七是学习评估项目和表现指标，支持实施教育系统的国家和国际学习评估项目和表现指标;八是教育数据和研究策略，制定综合、长期的策略，以收集、分析和传播可与国内和国际比较的数据和研究。
《学习型加拿大2020》旨在保证经济健康发展的国家利益，响应教育对经济发展的重要性，确立了21世纪初加拿大的教育重点。该宣言所提的四大支柱和八个活动领域是从20世纪90年代开始逐步确立的，在各省和地区已经有了较为广泛和深入的实践基础。此后，CMEC和各省与地区教育部门陆续出台了涉及各领域的教育政策文件，并与家长、教育工作者和政府管理人员建立联系，以确保宣言的顺利落实。
(三)开发面向核心素养的新课程
进入21世纪的第二个十年，国际上迎来了以核心素养为主题的新一轮课程改革浪潮。通过参考各地方政府实践成果和国际已有做法，加拿大各省与地区的教育部长于2016年在CMEC层面上讨论了6种核心素养，命名为“全球素养”(Global Competencies)，作为全国课程设置的参考方向。这是一项涉及全加拿大的工作，正式文本于2020年初公布，即《泛加拿大全球素养系统水平框架》。[17]该报告清晰定义了6种加拿大学生必备的全球素养，以帮助决策者、学校、教育工作者和社区将素养纳入教育，包括批判性思维与问题解决能力，创新、创造力和企业家精神，学会学习/自我感知和自我指导，合作，交流，以及全球公民意识与可持续发展能力。从图1可以看出，这6种素养相互依存，且建立在计算能力和读写能力的基础上，是学生未来取得成功的必要保障，有利于社会的可持续发展。
图1 加拿大学生全球素养
与国际上对核心素养的定义类似，加拿大的全球素养被定义为态度、技能和知识的总体集合，这些态度、技能和知识是相互依赖的、跨学科的，且适用从本地到全球的不同情境。之所以命名为“全球素养”，是因为其包含三层内涵：其一是与全部教育经验有关(relates globally)的素养，是跨全体课程的素养;其二是它对学习者是全局性的(global to the learner)，总结并显示了个人的全部学习知识;其三是它对于公民是全球性的(global to citizenry)，即能在全球范围内具有竞争力。[18]全球素养旨在使学生为日新月异的政治、社会、经济、技术和生态格局与复杂多变的未来做好准备，可以随时间而不断拓展其内涵，其意义在于：能使学习者有能力满足生活、工作和学习的不断变化和发展的需求;能在从当地到全球的不同层面上积极参与社会活动并勇于担当;能利用新技术;能与来自世界各国和不同文化的人们建立有意义的联系;能负责任地应对新的挑战和问题;能抓住尚未出现的机会。[19]
六大核心素养的落实也受到各省和地区教育部长重视，即通过引入新的课程、项目和计划而在教育系统中培养和衡量这些素养，并在课程、教法和评价中充分运用这些素养。实际上，这六大素养与各省级教育部门的已有做法存在明显的一致性，其中又由阿尔伯塔省和安大略省的做法构成主要基础。
阿尔伯塔省于2011年提出“学生学习框架”，构建了7个核心素养：批判性思维、问题解决和决策，创造力和创新，社会、文化、全球和环境责任，交流，数字与技术娴熟度，终身学习、个人管理与幸福，合作与领导力。[20]其特色是强调读写能力和计算能力作为素养的基础，这一做法最终被CMEC纳入全球素养的框架中。
安大略省于2015年12月提出“21世纪素养”，包含六个素养：批判性思维与问题解决能力，创新、创造力和企业家精神，学会学习/自我感知和自我指导学习，合作，交流，全球公民。[21]可以看出，安大略省所提的21世纪素养基本构成CMEC所提出的全球素养的要义，仅个别词语略有差异。
其他省份也在2010年后分别提出了类似的核心素养要求，并由此进行课程设置与评价改革。根据CMEC于2020年发布的统计，不列颠哥伦比亚、魁北克、萨斯喀彻温、曼尼托巴、纽芬兰和拉布拉多等省以及努纳武特与西北地区均在各自的新一轮课程改革中引入或即将引入核心素养要求。[22]例如，不列颠哥伦比亚省于2011年提出交流、思维、个人与社会三大核心素养，这些素养被定义为“所有学生为了参与深度学习和终身学习而需要发展的智力、个人、社交和情感能力”。其中，思维素养包括创造性思维和批判性思维两个次级素养(sub-competencies)，个人与社会素养则分为三个次级素养：个人意识和责任，积极的个人和文化认同，社会意识和责任。[23]对这些素养养成的评价主要靠学生的自我反思，教师辅助学生进行自我评价。该省将这种方法称为“基于概念的”和“能力驱动的”方法，旨在加深学生的理解和表现能力。由此，传统的学科领域开始与“大概念”、核心素养、课程素养和内容联系起来。
(四)建立大规模测试为主的多级评价体系
面对不断变化的外部环境，加拿大一直致力于使教育系统满足学生和社会的需求。[24]教育领域十分重视质量评价改革，开展各种大规模的测评项目，以监测课程的实施效果。在加拿大，学校具有较大的评价自由度，可以在各省和地区设定的某些基本政策框架下自行制定本校的学生评价方法，而且学生在中学教育结束时，不需要进行全国统一考试，只在所属省份进行标准的终结性考试。虽然没有负责全国教育系统评价的专门机构，但教育质量评价是每个省和地区教育系统的关键组成部分，也是通过CMEC进行合作的关键领域。
CMEC担负起全国教育质量评价的职责始于20世纪90年代初期。1991年，CMEC和联邦政府同意建立“学校成绩指标项目”(School Achievement Indicators Program，SAIP)，这是首次在全加拿大范围内应用的学生评价工具。该项目从1993年到2004年定期对全加拿大13岁和16岁学生在科学、数学、阅读和写作方面的成绩进行了9次评估。成绩按照由低到高的顺序分为5级水平，大多数13岁学生至少能达到2级水平，16岁时普遍能达到3级或更高水平。[25]
加拿大在省际与国际层面的大规模教育质量评价获得更大的发展，CMEC不仅推出自己主导的测评项目，还积极参与设计、实施和分析由国际组织发起的测评，以评估学生在推理、解决问题和交流方面的技能，帮助他们为将来做准备。例如，2003年，在SAIP的基础上，各省与地区的教育部长决定建立泛加拿大评估项目(Pan-Canadian Assessment Program，PCAP)，以反映课程内容的新变化，并整合管理国际评估项目。由于加拿大每个省和地区都有自己的教育系统，各地的学校课程也有所不同，因此PCAP仍只选择数学、科学和阅读这三门核心学习领域进行比较。[26]根据CMEC对PCAP的定位，PCAP不会取代省级和地区性评估，而是它们的补充，所得结果仅在全国和省级层面有效，并不用于评估单个学校或学生。[27]PCAP从2007年起，每3年实施一次，迄今已经进行5次。PCAP的评估内容不仅包括数学、阅读以及科学教育成果，还包括学习环境、学生的学习态度等内容。这些结果可与国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)共同用于各省级教育部门验证其教育成果。CMEC已陆续组织学生参加2000年、2003年、2006年、2009年、2012年、2015年和2018年的PISA测试。此外，CMEC还组织参与2011年和2016年的国际阅读素养研究项目(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)，2015年和2019年国际数学和科学研究趋势(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)项目以及2013年国际计算机和信息素养研究(International Computer and Information Literacy Study，ICILS)项目，这些项目的参与国家或地区数量多在60个以上(ICILS只有约20个)。
为考查教师的情况，CMEC组织各省积极参与教师质量的研究。例如，CMEC参与2008年的数学教师教育与发展研究(Teacher Education and Development Study in Mathematics，TEDS-M)、2013年的国际教与学调查(Teaching and Learning International Survey，TALIS)项目，2012年还参与能综合测量成年人识字、计算和问题解决能力的国际成人素养评估项目(Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC)。
在省级层面，大多数省和地区也对学生的不同学习阶段进行评估。例如，阿尔伯塔省教育部从2013年推出针对三年级学生的“学生学习评估”项目(Student Learning Assessment Program，SLA)，取代了之前的“省成绩测验”(Provincial Achievement Tests)项目，并于2014年开始试点，次年正式实施。之后陆续对六年级、九年级学生进行评估。该评估侧重识字和计算能力，也包括部分的科学、社会研究、艺术和健康等内容。[28]其主要目的在于为学生、教师和家长以及学校管理人员提供信息，以针对性地改善学生的学习。
三、主要特点
整体上，加拿大的教育政策变革相对缓和，是一种在新形势下进行逐渐调整、优化的“政策巩固型”变革。[29]在CMEC的组织协调下，加拿大各省的基础教育课程改革既有创新，又有互相借鉴，形成了积极的改革生态。其主要特点如下。
(一)教育公平驱动课程改革，提倡全纳性与可持续发展
相较于美、英、澳等国的课程改革强调竞争和经济性的做法，加拿大基础教育课改较多地出于对社会公平的考量。[30]继2008年《学习型加拿大2020》提出“全纳性教学机会”之后，CMEC在2018年和2020年陆续发布《全民优质教育》和《确保全纳和公平的优质教育》，明确提出反对教育歧视、实行公平教育的建议。[31][32]公平驱动的改革旨在为弱势群体(如来自低收入家庭或农村地区的学生、具有特殊身心状况的学生)，提供高质量的基础教育或更多的教育机会，以实现社会的可持续发展。2018年，加拿大总理特鲁多签署发布对联合国《2030年可持续发展议程》的自愿国家审查报告，将“确保包容和公平的优质教育，并为所有人提供终身学习机会”作为加拿大的可持续发展目标之一，要更加关注加拿大历史上处于边缘地位的群体(包括原住民、妇女、新移民、残障人士等)面临的不平等障碍，共同为每个人塑造更加美好、平等和更具可持续性的未来。[33]
加拿大采取一系列有助于建立公平教育体系的公平与全纳性政策，如在教育系统内重新分配资源，制定教育规划，提高原住民教育的自主权，发展非正规教育，以及发展远程教育等替代的方案或课程实施方法等。在加拿大，每个省和地区都有公共资助的5岁儿童学前教育，还有全国性的全民儿童保育福利计划帮助家庭支付儿童保育的费用。符合年龄和居住条件的学生免费获得初等和中等教育，一些省和地区将义务教育的时间从16岁延长到18岁。这些促进教育公平的政策为加拿大赢得良好的教育质量。根据OECD的统计，多年来，加拿大不仅在数学、阅读与科学方面有积极的表现，在教育公平指标上也位居前列。例如，2012年的PISA测试显示，加拿大学生的社会经济地位对数学成绩的影响(9.4%)低于经合组织的平均水平(14%)。[34]
(二)课程目标立足核心素养，培养学生的终身学习能力
核心素养的引入构成加拿大课改的一大亮点。不仅各省和地区提出自己的课程核心素养，CMEC还在国家层面提出全加拿大的学生全球素养。这些核心素养服务于政府的育人目标。2008年的《学习型加拿大2020》宣言提出终身学习的理念，认为学习是一个终身过程，终身学习是所有家庭、教育者和社会的责任，这一理念指导了各省和地区随后的课程改革目标。例如，不列颠哥伦比亚省提出要以培养能成功适应世界迅速变化的“受过良好教育的公民”为目标[35]，并为此确立相应的三大核心素养。在阿尔伯塔省，核心素养面向的是学生的全面发展，提出了跨学科育人目标。2013年颁布的《学校法》明确要求课程利用各学科共通的素养来加强跨学科学习，以培养学生运用跨学科和跨领域的素养来学习、工作和生活的能力，如学会学习、批判性思考、识别与解决复杂问题、信息管理和创新等。[36]萨斯喀彻温省2015年的新课程标准，将育人目标表述为三大学习领域：终身学习者、对自身—社区—地方的感知和敬业公民。为实现这一目标，该省提出要发展学生的四个跨学科素养：思维、同一性与相互依存、读写能力，以及社会责任感。
(三)课程设置强调多元文化，开发灵活多样的课程体系
从原住民和英法移民、欧洲移民的融合，再到来自世界各地的移民涌入，多元化已经成为加拿大社会的一个显著特点。针对不同文化背景的移民学生，加拿大在课程设置上强调多元文化教育。具体做法包括学校改变教学方式，重塑历史和文学的内涵，并使教师的种族构成多样化，以期在加拿大各族裔群体中提高全纳性和公平性。[38]
多元文化主义曾在19世纪的教育改革中被首次作为宣传口号，并在反种族主义教育的背景下广为倡导。在21世纪的课程改革中，原住民与移民教育受到进一步重视，构成多元文化教育的主要内容，这也是教育公平政策的一部分。2004年，CMEC将原住民教育列为优先事项，次年发布首个原住民教育行动计划，此后原住民教育一直是各省教育部长工作的一部分。CMEC和联邦政府还分批次签署了一系列价值数百万美元的协议，将数亿加元的常规资金定期拨付给各省和地区进行少数民族语言和第二语言教育。[39]2011年，CMEC与国家原住民组织领导人举行特别会议，讨论第一民族、梅蒂斯人和因纽特人三类原住民的教育。2015年，加拿大真相与和解委员会(Truth and Reconciliation Commission of Canada，TRCC)发布报告，呼吁CMEC对原住民教育问题保持年度承诺，例如，要针对加拿大历史上的原住民以及民居学校的历史和遗产，开发和实施K-12年级的课程和学习资源，培养学生进行跨文化理解、同理心和相互尊重的能力。[40]
学校主要通过社会研究、历史、语言和文学、音乐和艺术等课程开展加拿大的多元文化教育，采取的形式灵活多样，包括社会活动、文化节日和仪式等。[41]例如，不列颠哥伦比亚省社会研究课程标准中，将“了解原住民可以培养多元文化意识和对多样性的尊重”作为学科大概念，内容包括民族服饰、建筑、庆祝活动、仪式、舞蹈、音乐、艺术等多个主题。[42]除必修课程，还有多种选修课程直接为多元文化教育服务。例如，阿尔伯塔省2019—2020年度K-12年级课程方案中，设置原住民语言、阿拉伯语、汉语、旁遮普语等多种移民语言课程。[43]
(四)课程内容反映时代变化，重视媒体素养与数字素养
作为对信息化社会变革的响应，加拿大的课程内容改革也具有鲜明的时代特点，其中的典型是重视媒体素养与数字素养。加拿大媒体素养中心(Center for Media Literacy，CML)将媒体素养定义为以各种媒体形式进行有效沟通的能力，以及获取、理解、分析、评估和参与构成媒体的图像、文本和声音的能力。[44]CML认为这些媒体素养是公民在全球媒体文化中生存所必不可少的，因此致力于促进和支持媒体素养教育。早在1999年，加拿大媒体教育组织协会(Canadian Association of Media Education Organizations，CAMEO)提出加拿大媒体素养的8个核心概念，描绘了媒体及媒体信息的特点。例如，所有的媒体都是构造物(constructions);媒体信息是由少数人控制的，具有商业意义，因此媒体的“所有权和控制权问题至关重要”;媒体信息包含思想与价值观的判断，并具有社会和政治影响，能在政治和引起社会变革方面具有巨大影响力，加深民众对国家问题和全球关切的了解等。[45]
在这些理论影响之下，各省和地区纷纷在课程文件中加强对媒体素养和数字素养的要求。例如，阿尔伯塔省将数字与技术娴熟度作为学生的核心素养之一，要求能熟练地将信息通信技术用作各种数字环境和媒体中的工具。2019年3月，安大略省教育部发布该省的数字化教育报告《为您服务的教育——课堂现代化》。报告指出，数字技能对于每个人都能安全有效地使用技术至关重要，学生在学习和未来工作中都需要这些技能。宽带是支持教室中现代化数字学习的基础。自2020年起，政府逐步提供所有在线课程，并建设能为每位学生提供每秒1兆字节的宽带，使全省学生都能通过快速、安全和可负担的网络获得更多的学习项目和教育机会。安大略省高中生获得中学学历证书所需的30个必修学分中须有4个在线学习学分。届时每年将有多达63万名学生注册在线课程。当前，该省教育部只要求2023—2024年毕业生完成2门在线课程，包括是十年级职业研究、十一年级生物学和十二年级数据管理。[46]
加拿大还成立了专门的政府机构——媒体意识网络(Media Awareness Network，MNet)，通过加拿大工业部、人力资源和技能开发部等政府机构开展合作，在推进媒体和数字素养以及制定该领域公共政策方面发挥国家领导作用。[47]
(五)课程评价面向质量提升，积极参与国际大规模测评
教育质量受到各国普遍关注，加拿大陆续出台各级各类的测评项目。在大多数省和地区，学校或学区的董事会负责学生评估，每年向省或地区的教育部长报告结果。学校拥有较大的评价自主权，省和地区仅在政策框架中设定了基本要求。在中学教育结束时，省级政府会组织标准的终结性考试。在国家层面，CMEC组织了以PCAP为主的全国联合考试制度，作为省级教育部门评估其课程及学校工作成果的工具。此外，加拿大还积极组织参与国际大规模测评，如PISA、TIMSS、PIAAC、PIRLS、ICILS、TEDS-M和欧洲共同语言参考框架(Common European Framework of Reference for Languages，CEFR)等。这些测评项目数据包含多个学段和学科，便于进行教育质量的国际比较。以2018年PISA测试为例，加拿大的10个省均取得独立的结果数据，不仅可以与OECD成员国平均成绩或参加国家进行比较，也能够进行省际比较。
近年来，加拿大政府不断加大教育投入。2016—2017学年，教育资金增加到占国内生产总值(GDP)的6.2%(中小学占3.6%)，远超OECD成员国的平均水平(4.4%)。[48]从结果来看，加拿大保持着较好的教育质量。2000—2018年的历届PISA测试中，加拿大的数学和科学成绩基本稳定在前10名以内，阅读成绩更是多次排到第2名。[49]这些国际大规模测评项目不仅提供成绩结果，通常还会有学生的各种社会经济地位调查数据，因此也是加拿大推进教育公平和终身学习政策实施的重要依据。
四、启示
审视加拿大基础教育课程改革的发展历程，尤其是21世纪以来的课程改革主要举措，可以为我国的课程改革提供参考。
第一，建立健全多级课程开发机制，确保课程设置的公平性和适宜性相统一。加拿大课程开发在各省和地区分权的同时，也设立了以CMEC为代表的国家层面的教育改革统筹机制，协调各省和地区课程政策和组织评价等工作，并能代表全国对外与其他教育组织开展合作。我国有健全的国家课程管理体系，在保证教育公平的基础上，可适当加大对地方课程和校本课程开发支持力度，增加课程设置的适宜性和多样性，更好地为学生发展服务。
第二，课程改革应及时响应时代要求，培养学生的全球竞争能力。从历史上看，加拿大的教育改革注重面向全球竞争，重视教育在全球经济竞争中的作用，目前之所以要为中小学生提供世界一流的阅读、计算和科学技能，也是在响应知识经济带来的变革，要打造能培养具有全球竞争力人才的课程体系。尤其是对学生信息与数字素养的重视，反映出加拿大根据时代发展及时调整课程的敏锐嗅觉。我国教育部新颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》，将信息科技课程从综合实践活动中独立出来，从小学三年级开始学习，也反映了对学生数字素养培育的重视。
第三，重视跨学科综合素养，提升课程的全面育人价值。加拿大的课程改革转向素养教育，是要为终身学习服务的，其核心素养在命名上强调全局性和整体性，认为全球素养是终身学习者的必备工具，要求教育机构开设相关课程，为年轻一代传授跨学科的知识、技能、态度和价值观，以帮助学生适应不断变化的情境。其六大核心素养相互依存，能在各种情况下进行跨学科运用，有助于学生掌握未来工作所需的特定学科的技能(认知能力)和人际交往能力以及自我知识(人际和自我能力)，提高他们的教育水平、人际关系、就业、健康和幸福感。我国当前已有较为细分的各学科重点培养的核心素养，可适当加强跨学科领域共通素养的培育，促进学生的全面发展。
编辑 吕伊雯 校对 王亭亭
新闻链接：https://www.ictdedu.cn/sknews/sjjyxx/neirong/n20231219_83689.shtml
